[Ερωτήματα]
- Με ποια έννοια και υπό ποιες προϋποθέσεις η τέχνη συνιστά γνώση;
- Τι χαρακτηρίζει την τέχνη ως γνώση, τι διακρίνει τη γνωστική της συμβολή;
- Τι είδους γνώση είναι εκείνη που απορρέει από την τέχνη, που συνδέεται με τη συμμετοχή στη δημιουργία της και με την απόλαυση ή «ιδιοποίηση» των προϊόντων της;
- Τι μαθαίνει κανείς από την τέχνη ή από ένα έργο τέχνης;
- Πώς μαθαίνει κανείς μια τέχνη;
- Ποιες μορφές γνώσης και ποιες γνωστικές ικανότητες καλλιεργούνται μέσω της αγωγής στην τέχνη και ποιες απαιτούν όρους μαθητείας;
- Πώς συνδέεται η μαθητεία με την άρρητη, τη διαθεσιακή γνώση ή την τεχνογνωσία, τη γνώση του πώς;
[Συνειρμοί]
Ι.
Aν μπορούμε να μιλήσουμε για έναν τρόπο παραγωγής της γνώσης που συνοδεύει τη νεωτερικότητα, τότε το κεντρικό χαρακτηριστικό του είναι η απομυθοποίηση. H δια των ιδεών ιδιοποίηση του κόσμου απαρνείται τον μύθο, αυτοπεριορίζεται στην εγκοσμιότητα και θέτει στο επίκεντρό της το πραγματικό.
Σύμφωνα με αυτό τον γνωστικό «τρόπο», στον «ανοικτό και διαφωτισμένο νου» του «μεμονωμένου ελεύθερου ατόμου» και από τη σκοπιά αυτής της ατομικής υποκειμενικότητας, ο κοινωνικός και μέσω αυτού και ο φυσικός κόσμος παρουσιάζονται ως ένα σύνολο δεδομένων. Aν δεν μπορεί να τα συλλάβει στην πλήρη τους συσχέτιση, αυτό δεν οφείλεται στην παραπλάνηση μιας ιδεολογίας που αποκρύπτει, παρά στην επενέργεια της «κοντινής λήψης». O ίδιος ο τρόπος παραγωγής της πλάνης συνιστά ένα «τρόπο του πλάθειν» χωρίς φαντασία (Μαρξ).
H φαντασία, αποκομμένη ή μάλλον απελευθερωμένη από τον μύθο, γίνεται όργανο κριτικής. Xρειάζεται φαντασία για να υπερβούμε τα ασφυκτικά όρια των δεδομένων, για να σχηματίσουμε μια εικόνα του όλου, αλλά και του άλλου, για να αντιληφθούμε πώς θα έπρεπε ή θα μπορούσε να είναι ο κόσμος, ώστε να συλλάβουμε πώς πραγματικά είναι. Aυτή είναι η λειτουργία της εναλλακτικής στάσης ή λειτουργίας του νου, την οποία τείνει να εξοστρακίσει η πειθάρχηση του Λόγου. Στην επιστημονική σκέψη χαρακτηρίζει ένα πνεύμα που αντίκειται στον επιστημονισμό και γεννά τις κριτικές και παραγωγικές εκδοχές των επιστημών του ανθρώπου – εκδοχές κριτικές εφόσον μπορούν να ελέγξουν και να εκτιμήσουν το δεδομένο σε σύγκριση με το εφικτό ή το επιδιωκόμενο, το πράγμα σε σύγκριση με την έννοιά του (Χόρκχάιμερ). Eκδοχές παραγωγικότερες εφόσον δίνουν στο επιστημονικό υποκείμενο τη δυνατότητα, διαθέτοντας λίγα μόνο κομμάτια να αντιληφθεί τι παρουσιάζει το παζλ και συνεπώς να εξηγήσει τη θέση και τη σημασία των μεμονωμένων κομματιών του.
Aν η φαντασία αποτελεί οριακή και βαλλόμενη συνιστώσα στις επιστήμες, ο τόπος εξορίας και διαφύλαξης της μοιάζει να είναι αυτός της τέχνης. Eδώ η δυνατότητα ενός άλλου κόσμου, η άρνηση της επάρκειας των δεδομένων και η παρά τα μέρη σύλληψη του όλου διατηρούνται, διατηρώντας το δικαίωμα για έναν άλλο τρόπο παραγωγής γνώσης.
H τέχνη ως -μέσω της φαντασίας- εναλλακτικός τρόπος παραγωγής γνώσης; Δεν θα πρέπει τότε το μεμονωμένο άτομο της νεωτερικότητας να αισθάνεται ότι απειλείται η ιδιαίτερη μορφή υποκειμενικότητάς του; O Oδυσσέας ενώπιον των Σειρήνων; Τι μας τραγουδούν οι Σειρήνες;
Στον Oδυσσέα δεν τραγουδούσαν τίποτα απαντά ο Kάφκα. Oι Σειρήνες χρησιμοποίησαν εναντίον του ένα όπλο πιο φοβερό και από το τραγούδι τους, τη σιωπή τους, και παρ’ όλα αυτά απέτυχαν. Σιώπησαν γιατί ο ακροατής τους αποδείχτηκε υπερβολικά αφελής. H παιδαριώδης του προετοιμασία, η έλλειψη φαντασίας και μαζί το θράσος και η αυτοπεποίθηση εν τη αφελεία, έκαναν τις Σειρήνες να παραιτηθούν όχι μόνο από το τραγούδι τους αλλά και από τη δύναμή τους.
O Oδυσσέας περνάει δίπλα τους χωρίς καν να συνειδητοποιήσει τη σιωπή τους, χωρίς καλά καλά να τις προσέξει, βέβαιος για τον εαυτό του, για την επάρκεια και ανωτερότητα του κόσμου του. Tα μυθικά όντα εντυπωσιάζονται και συνθλίβονται από τον αφελή, αλλά και άδολο πραγματισμό.
O Oδυσσέας, έχοντας διαρρήξει τους δεσμούς του με τον μύθο αλλά και την φαντασία, εκπροσωπεί αυτός πια την ισχύ και την ανωτερότητα. Tο βλέμμα του δεν είναι στραμμένο σ’ ό,τι θα μπορούσε να τον δελεάσει αλλά στο «τέλος» του ταξιδιού του. Kι οι Σειρήνες γοητεύονται οι ίδιες τώρα απ’ αυτό το βλέμμα: «Δεν ήθελαν πια να ξελογιάσουν, την ανταύγεια εκείνου του μεγάλου ζευγαριού ματιών του Oδυσσέα ήθελαν τώρα μόνο να συγκρατήσουν όσο το δυνατό περισσότερο. Aν οι Σειρήνες είχαν συνείδηση θα είχαν τότε εξοντωθεί.»
Έχει δίκιο ο Kάφκα να αμφισβητεί τον παλιό μύθο, παρατηρεί με τη σειρά του ο Μπρεχτ. Mπορεί στο σύνολό της η αρχαιότητα να πίστεψε πως ο Oδυσσέας τα κατάφερε με την πονηριά του, «αλλά ποιος, εκτός του Oδυσσέα, λέει πως πραγματικά τραγουδούσαν οι Σειρήνες αντίκρυ στον δεμένο άντρα; Mπορούμε να πιστέψουμε πως αυτές οι πανίσχυρες και επιδέξιες γυναίκες θα σπαταλούσαν την τέχνη τους σε ανθρώπους που δεν κατείχαν καμιά ελευθερία κινήσεων; Eίναι αυτή η ουσία της τέχνης; Eγώ προτιμώ λοιπόν να υποθέσω ότι οι φουσκωμένοι λαιμοί, όπως τους παρατήρησαν οι κωπηλάτες, έβριζαν με όλη τους τη δύναμη τον καταραμένο, προσεκτικό επαρχιώτη».
Eπαρχιωτισμός λοιπόν και ανελευθερία ή αδυναμία συμμετοχής είναι οι δυο παράγοντες που αντιστρατεύονται ή μάλλον εξουδετερώνουν την τέχνη. O επαρχιωτισμός γιατί η τέχνη απαιτεί μια στάση του νου κοσμοπολίτικη, ανοιχτή στο απροσδόκητο, απαλλαγμένη από την εμμονή σε εργαλεία και στόχους. Mια πνευματική στάση ριζικά αντίθετη με εκείνη την μικροαστική αγχώδη προσήλωση στα δεδομένα που οι Χορκχάιμερ και Αντόρνο αποδίδουν στο μοντέρνο υποκείμενο. H συμμετοχή από την άλλη είναι συνυφασμένη με την τέχνη. H τέχνη προϋποθέτει ελευθερία κινήσεων επειδή σημαίνει πράξη. Kαι σημαίνει πράξη γιατί προσφέρει μια ιδιαίτερη γνώση. H ιδέα που εκπροσωπεί ο δεμένος, ακινητοποιημένος και ανελεύθερος Oδυσσέας είναι η ιδέα μιας καθαρής ενατένισης, όπως επιβάλλεται από τη συρρικνωμένη και ακρωτηριασμένη τέχνη στην εποχή της εμπορευματοποίησης ή της μηχανικής της αναπαραγωγής ― για να θυμηθούμε τον Μπένγιαμιν.
[Γ. Κουζέλης, απόσπασμα σημειώσεων για το G. Kouzelis, P. Poulos «Art, a travel of knowledge?»]
ΙΙ.
… μυστικό είναι αυτό που δεν μπορώ να σου το πω. Και όχι γιατί δε θέλω αλλά γιατί δεν μπορώ να το εκφράσω στην πραγματικότητα.
(Γ. Κ. μάστορας, κατασκευαστής μουσικών οργάνων)
Μαθητεία είναι ο παραδοσιακός και πρακτικός τρόπος μεταφοράς ή και απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων – μετατρέπει σταδιακά έναν αρχάριο σε αναγνωρισμένο μέλος μιας κοινότητας. Η σταδιακή αυτή μετατροπή είναι άρρητη και εμφανίζεται στις αποφάσεις τις οποίες παίρνει στην πορεία της εξέλιξης του ο μαθητευόμενος, στην συνειδητή του συμμετοχή, στις κρίσεις του αλλά και στις αντιλήψεις τις οποίες διαμορφώνει αφομοιώνοντας την κουλτούρα της κοινότητας στην οποία μαθητεύει.
Ως μέθοδος, η μαθητεία μας επιτρέπει να εντρυφήσουμε στην διαδικασία του habitus, ερευνώντας όχι τα προϊόντα της αλλά την παραγωγή της. Δεν ερευνούμε δηλαδή τον μάστορα ο οποίος έχει εξελιχθεί από το μαθητευόμενο αλλά τη διαδικασία της εξέλιξης αυτής.
Η μαθητεία περιλαμβάνει τόσο την κοινωνικοποίηση όσο και τον κοινωνικό έλεγχο γιατί ο μαθητευόμενος πρέπει να υιοθετήσει επίσης αξίες και νόρμες ενώ ταυτόχρονα, ως «εισβολέας», βρίσκεται στο περιθώριο μέχρι τη στιγμή της πλήρους ένταξής του ως αυτόνομου και πλήρους μέλους μιας κοινότητας.
Ως μη θεσμοθετημένη εκπαίδευση, η μαθητεία εμπλέκει άρρητη γνώση, αυτό δηλαδή το οποίο ξέρουμε αλλά δεν μπορούμε να το περιγράψουμε ή να το εκφράσουμε με το λόγο. Οι άρρητες διαστάσεις των γνώσεών μας, περιλαμβάνουν τα πολλά πράγματα τα οποία ξέρουμε αλλά δεν μπορούμε να τα διατυπώσουμε ή ακόμα και να τα αναγνωρίσουμε.
Ακολουθείς τον καθοδηγητή-μάστορα σου επειδή εμπιστεύεσαι τον τρόπο με τον οποίο κάνει πράγματα ακόμα και αν δεν μπορείς να αναλύσεις και να υπολογίσεις με λεπτομέρειες την αποτελεσματικότητα του. Παρακολουθώντας τον και προσομοιάζοντας τις προσπάθειες του σύμφωνα με το παράδειγμά του η μαθητεία ασυνείδητα ξεσηκώνει τους κανόνες της τέχνης του στους οποίους περιλαμβάνονται και όσοι δεν είναι ξεκάθαροι στον ίδιο τον μάστορα. Οι κρυμμένοι αυτοί κανόνες μπορούν να αφομοιωθούν μόνο από το άτομο το οποίο παραδίδεται άκριτα στη μίμηση ενός άλλου. (Polanyi, Personal knowledge).
Οι κρυμμένοι αυτοί κανόνες δεν περιλαμβάνουν μόνο τις «τεχνικές» δεξιότητες αλλά και τις στάσεις και τις αξίες οι οποίες μπορεί να μην υποδηλώνονται ρητά από τον μάστορα αλλά αποτελούν μέρος του πολιτισμικού του περιβάλλοντος. Ο μάστορας είναι φορέας αυτών των στάσεων και αξιών, τις οποίες ο μαθητευόμενος αφομοιώνει και τις αναπαράγει μέσω της «άκριτης μίμησης» κατά την περίοδο της μαθητείας.
Η θέση αυτή έρχεται σε συμφωνία με τις απόψεις του Ράιλ σύμφωνα με τις οποίες «το να μαθαίνεις πώς ή να εξελίσσεις τις δυνατότητες σου δεν είναι το ίδιο με το να μαθαίνεις ότι ή να αποκτάς πληροφορίες». Η χρήση της γνώσης την οποία μπορεί να έχει κάποιος δεν μετασχηματίζεται αυτόματα σε λόγο, σε ρηματοποιημένες προτάσεις. Ο μάστορας μπορεί να κάνει, να αποδείξει δηλαδή στην πράξη, αλλά δεν μπορεί να εξηγήσει, να καταγράψει με συγκεκριμένες οδηγίες το τι κάνει.
Σύμφωνα με την πιο πρόσφατη έρευνα, οι πρακτικές της μάθησης δεν μπορούν να διαχωριστούν από εκείνες τις εργασίας, κάτι το οποίο ενισχύει την άποψη ότι μάθηση και γνώση, ως κοινωνικά προϊόντα, εξαρτώνται από τις ιστορικές, τεχνολογικές και εργασιακές παραμέτρους, από τις σχέσεις νεότερων και παλαιότερων αλλά και από τις σχέσεις μεταξύ συναδέλφων. Σε αυτό το πλαίσιο έχει εισαχθεί η έννοια της εντοπισμένης μάθησης, που δίνει έμφαση στην ιδέα ότι τα περισσότερα από αυτά που μαθαίνουμε είναι προσδιορισμένα από τις συνθήκες στις οποίες μαθαίνονται. Κατά την εντοπισμένη μάθηση ο μαθητευόμενος μαθαίνει μέσα από τη διαδικασία της «νόμιμης περιφερειακής συμμετοχής». Νόμιμης γιατί γίνεται αποδεκτός σε μια κοινότητα πρακτικής και γνώσης, περιφερειακής γιατί όπως σε κάθε κοινότητα υπάρχουν οι σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στον μαθητευόμενο και τον μάστορα, στον παλιό και το νέο, στον έμπειρο και τον άπειρο με όλες τις πιθανές διαβαθμίσεις. Οι σχέσεις αυτές δεν είναι στατικές αλλά αλλάζουν ανάλογα με τον βαθμό απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων καθώς και όσο αναπτύσσεται η ταυτότητα του μαθητευόμενου ως μέλους της συγκεκριμένης κουλτούρας. Η εκμάθηση μιας τέχνης υλοποιείται μέσω της αποδοχής και εκμάθησης της κουλτούρας, των στάσεων, των αντιλήψεων και των αξιών της συγκεκριμένης κοινότητας. Κατά αυτήν την έννοια η εντοπισμένη μάθηση διαταράσσει την ιδέα της στατικής ιεραρχίας η οποία εντοπίζεται στην διδασκαλία του μάστορα προς τον μαθητευόμενο. Ο μαθητευόμενος δεν μαθαίνει για να γίνει ο καλός τεχνίτης-μάστορας, αυτός δηλαδή που κατέχει τις τεχνικές δεξιότητες και κατασκευαστικές ικανότητες· μαθαίνει, γιατί κατέχοντας τις τεχνικές αυτές ανέρχεται στην ιεραρχία της κοινότητας, αναγνωρίζεται ως εξέχον και σημαίνον μέλος της, και με τη σειρά του γίνεται κάτοχος και φορέας της εξουσίας, ιδεολογίας και κουλτούρας της συγκεκριμένης κοινότητας.
Η μάθηση, κατά τη διαδικασία της μαθητείας, είναι επομένως κάτι περισσότερο από μια γνωστική διαδικασία γιατί περιλαμβάνει την ανάπτυξη πρακτικών γνώσεων και τεχνικών δεξιοτήτων καθώς και την ικανότητα χρήσης των μέσων τα οποία εμπλέκονται σε συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές. Όλα αυτά αποτελούν μέρος μιας «κοινότητας πρακτικής».
[Ν. Τσαφταρίδης, απόσπασμα από το Η μαθητεία στους σύγχρονους έλληνες οργανοποιούς]
[Σχόλια]
Ι.
Να ’μαστε πάνω σε γλιστερό πάγο, όπου δεν υπάρχουν τριβές και κατά κάποιο τρόπο οι συνθήκες είναι ιδανικές· αλλά ακριβώς γι’ αυτό δεν μπορούμε να περπατήσουμε. Θέλουμε να περπατήσουμε: χρειαζόμαστε τριβές. Πίσω, στο ανώμαλο έδαφος!
- L. Wittgenstein, Ρhilosophical Ιnvestigations, 107
«… H δια των ιδεών ιδιοποίηση του κόσμου απαρνείται τον μύθο, αυτοπεριορίζεται στην εγκοσμιότητα και θέτει στο επίκεντρό της το πραγματικό». Και αν το πραγματικό είναι ένας ακόμη μύθος; Ένας μύθος που απογειώνει την ισχύ του Λόγου αλλά ασφαλώς και εκείνων που γνωρίζουν να δρουν χρησιμοποιώντας τον; Ένας μύθος που κατοχυρώνει κατηγοριοποιήσεις, στη βάση των οποίων τα αρχικά ερωτήματα, καθώς και η θεματική των υπό συζήτηση Τοπικών, θεωρούνται έλλογα; Ένας μύθος που διαφοροποιεί την επιστήμη από την τέχνη, τη μάθηση από τη μαθητεία;
Τότε, φαντάζομαι, ότι θα έπρεπε να αναγνωρίσουμε σ’ αυτόν το μύθο μια μοναδικότητα. Ο Λόγος που τον στηρίζει μπορεί και να τον αποδιοργανώσει. Μας επιτρέπει, για παράδειγμα, να επιχειρήσουμε να αποδομήσουμε τα ερωτήματα αλλά και τη θεματική μας, ξεκινώντας από τα ίδια τα χαρακτηριστικά του:
Η πραγματικότητα στηρίζεται από δεδομένα˙ και τα δεδομένα δεν είναι κατασκευές; Προϊόντα τεχνών και παραδόσεων, με προεξάρχουσες, σήμερα, την τέχνη και την παράδοση της επιστήμης; τα προσφέρει απλόχερα η φύση;
Η «κοντινή λήψη» είναι φυσική συνθήκη και όχι κατασκευή; Δεν είναι στοιχείο του μύθου, που γλιτώνει τα δεδομένα από την άρνηση του φυσικού και κατά συνέπεια και του κοινωνικού κόσμου να τα «προσφέρει» με τους τρόπους που θα τα χρειαζόταν ο ίδιος ο μύθος για να γίνει ελκυστικός;
Και η φαντασία δεν είναι μια φυσιολογική και κυρίως αναπόφευκτη λειτουργία του νου, που καθοδηγεί με τον τρόπο της κάθε μορφή δράσης; Είναι ένα παιχνίδι δύναμης και εξουσίας με κανόνες, με πιο αντιαισθητικό και συνάμα απειλητικό αυτόν της πλάνης;
Επιπλέον, γιατί η πραγματικότητα χρειάζεται κανόνες σιωπής;
Πόσοι λάτρεις αλλά και ορθολογικοί κατήγοροι της επιστημονικής ορθολογικότητας έχουν δει την εικόνα του σύμπαντος κόσμου με τα μάτια του Νεύτωνα; Πόσοι αναγνωρίζουν στον άπειρο, απόλυτο, πανταχού παρόντα και τα πάντα πληρούντα Νευτώνειο χώρο τα χαρακτηριστικά του Θεού; Πόσοι νιώθουν τη «Θεία πνοή» να αποκαθιστά τις παγκόσμιες σχέσεις αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε όλες ανεξαιρέτως τις κοσμικές οντότητες; Πόσοι δηλαδή αναγνωρίζουν τον Νευτώνειο χώρο ως κατηγορούμενο του Θεού, που, όντας αόρατος αλλά και παντοδύναμος, εγκαθιστά και συντηρεί αναλλοίωτες νομοτέλειες πίσω από την ποικιλία; Με ποιο τρόπο αυτή η εικόνα δεν είναι προϊόν φαντασίας, δεδομένου μάλιστα ότι δεν υπηρετεί τη μυθική «ακρίβεια» των δεδομένων παρά μόνο για το ανύπαρκτο στο Σύμπαν πρόβλημα των δύο σωμάτων; Με ποιο τρόπο η αναπαραστατική μαθηματική τεχνική του Νεύτωνα ταυτίζεται με την πειθαρχία των μαθηματικών; Ποιος κανόνας σιωπής αλλοιώνει ένα τέτοιο έργο τέχνης; Και στο όνομα ποιου μύθου;
Πρόκειται για τον ίδιο κανόνα που αποκρύπτει το γεγονός ότι η κλασική στατιστική φυσική παράγει τις δικές της αναπαραστάσεις τολμώντας να θεωρεί (πλάθοντας με τη φαντασία) όλες τις δυνατές καταστάσεις του φυσικού κόσμου και να λογαριάζει τι πιθανότητες έχει κάθε μια απ’ αυτές να συμβεί; Ή μήπως κάποιος διαφορετικός κανόνας αρνείται στον χαρτοπαίχτη δημιουργό να πλάθει με τη φαντασία της παθιασμένης τέχνης του εικόνες για τη φυσική πραγματικότητα;
Όμως οι τεχνίτες κατασκευαστές δεδομένων, επέστρεψαν και παίρνουν από τους διαχειριστές των «πραγματικών δεδομένων» αλλά και από τους θεματοφύλακες της φαντασίας, μύστες των τεχνών, το αίμα τους πίσω. Μπήκαν με αυθάδεια, τόσο στους χώρους του Λόγου όσο και στους χώρους των Τεχνών, και κατασκεύασαν λογισμικά που δίνουν το δικαίωμα στον θεωρητικά ανεπαρκή αλλά και στον καλλιτεχνικά απαίδευτο χρήστη να παράγει με ευκολία νέα γνώση αλλά και δικά του έργα τέχνης –προϊόντα, σύμφωνα με την απομυθοποιητική ορολογία τους. Πόσο βαθύς γνώστης των στατιστικών θεωριών είναι σήμερα ο χρήστης του SPSS που παράγει «έγκυρη» νέα πληροφορία και γνώση, χρησιμοποιώντας το «μηχανάκι» και τη φαντασία του; Πόσο μυημένος στην τέχνη της φωτογραφίας ή του μοντάζ πρέπει να είναι κάποιος για να λειτουργήσει με φαντασία το Photoshop ή το Movie Maker;
Τέλος, δηλώνει άραγε κάτι σχετικό με τα παραπάνω η παγκόσμια μετα-ψυχροπολεμική στροφή στην υποχρεωτική εκπαίδευση των πολιτών; Μια στροφή που ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη ικανοτήτων και όχι γνώσεων; Μια στροφή που προσκυνά στον Vigotsky και όχι στον Piaget, αντικαθιστώντας σταδιακά τη μάθηση με τη μαθητεία (δες τη γενίκευση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας); Μια στροφή που πριμοδοτεί τη δημιουργικότητα και την καινοτομία των μαθητών έναντι της «μόρφωσης», ακόμη κι ας διαισθάνεται ότι δεν μπορεί να τις αξιολογήσει παρά μόνο εκ των υστέρων και με αμφίβολης εγκυρότητας κριτήρια;
[Β. Τσελφές]
ΙΙ.
Η μέθοδος άνευ διδασκάλου και η κρίση της μαθητείας
Μιλάμε για τη μαθητεία με κάποια δυσκολία, ή με κάποια έκπληξη, για το πώς αυτή ακόμη επιβιώνει: μιλάμε για τη μαθητεία σαν αυτή να είναι κάτι του οποίου την ύπαρξη – ή την επιβίωση – χρειάζεται να δικαιολογήσουμε, μερικές φορές με μιαν ad hoc θεωρία. Η δυσκολία δείχνει πως η μαθητεία δεν είναι εύκολο να συμβιβαστεί με τον τρόπο με τον οποίο σκεφτόμαστε τη γνώση, αλλά και τη γνώση – διδασκαλία – της τέχνης. Το νεωτερικό πρότυπο, το οποίο εμείς είναι δύσκολο να μην αναπαράγουμε ως αυτονόητο, τη γνώση τη θέλει παράγωγο μιας μεθόδου η οποία είναι, στην ιδανική της εκδοχή, άνευ διδασκάλου· στον Καρτέσιο (Κανόνες για την καθοδήγηση του Πνεύματος, Λόγος περί της Μεθόδου) η ιδέα αυτή είναι ρητά διατυπωμένη. Ο δάσκαλος, και η μαθητεία, συνδέονται με την ετερονομία: χρειαζόμαστε τους δασκάλους προτού ενηλικιωθούμε, όσο ακόμα δεν είμαστε ελεύθεροι· τους χρειαζόμαστε επειδή δεν κατορθώνουμε να γεννηθούμε ενήλικες.
Σύμφωνα με αυτό το ιδανικό, η μαθητεία στην τέχνη είναι μια εξαιρετικά ισχυρή δόση ετερονομίας, επειδή οι κρίσεις στις οποίες προβαίνει δεν μπορούν να δικαιολογηθούν με ρητά διατυπωμένους κανόνες, έτσι που να μπορεί κανείς να τις αναπαραγάγει ως έγκυρες και έξω από τη σχέση με τον εκάστοτε συγκεκριμένο δάσκαλο. Σε αυτό οφείλεται η αμηχανία μας όταν μιλάμε για τη μαθητεία στην τέχνη. Μια εξ ορισμού ετερονομική διαδικασία στην παραγωγή της γνώσης είναι για το νεωτερικό πρότυπο κάτι το αδιανόητο, κάτι που και αν ακόμα υπάρχει, υπάρχει ως μη έδει.
Ακριβώς επειδή συνδέει την έννοια της γνώσης με την αυτονομία, με την αξία της ελευθερίας, το νεωτερικό πρότυπο είναι πολύ ισχυρό: είναι ετούτη η συμπλοκή που αποστομώνει όποιον επιχειρήσει να αποκλίνει από αυτό. Στον πυρήνα της θεωρίας η συμπλοκή αυτή εκφράζεται με την έννοια της κρίσης, χάρις στο ότι αυτή μετέχει και του θεωρητικού και του πρακτικού λόγου: από την μια είναι γνωσιακη έννοια, ανήκει στη λογική – εφόσον η κρίση είναι πάντοτε μια μορφή κατηγόρησης – ενώ από την άλλη αυτό με το οποίο καταφάσκεται η κατηγόρηση, αυτό που κάνουμε όταν ισχυριζόμαστε κάτι, είναι ένα ενέργημα βουλητικό.
Πιο συγκεκριμένα, λοιπόν, οι απορίες πάνω στις οποίες σκοντάφτουμε όταν προσπαθούμε να μιλήσουμε για τη μαθητεία, οφείλονται στο ασύμβατό της προς την κυρίαρχη έννοια της κρίσης. Εδώ ανοίγονται δύο δρόμοι: ο ένας είναι να αφήσουμε την κυριαρχία της νεωτερικής έννοιας απείραχτη, και να προσπαθούμε να βρούμε δικαιολογίες για το ότι, παρόλη την ενηλικίωσή του, ο λόγος έχει ακόμη ανάγκη τη μαθητεία. Ο άλλος, και προτιμότερος, καθότι ερευνητικά πιο ενδιαφέρων, είναι το να κρατήσουμε τη μαθητεία ως κάτι το θετικό και έγκυρο, και να αναζητήσουμε εκείνη την έννοια της κρίσης, που μπορεί να συμβαδίζει με μια τέτοια εγκυρότητα.
Στην αναζήτηση αυτή μπορεί να μας βοηθήσει η ιστορία των εννοιών. Η άμεσα προ – νεωτερικη, δηλαδή η αναγεννησιακή λογική και ρητορική θεωρία γνωρίζει μόνο μία έννοια κρίσης, αυτήν που έχει παραλάβει από την κλασική ρωμαϊκή ρητορική τέχνη (Κικέρων, κυρίως). Η κρίση είναι εδώ το συμπληρωματικό της εύρεσης (inventio). Με το να έχει κανείς βρει όλα εκείνα τα στοιχεία τα οποία μπορεί να χρησιμοποιήσει σε ένα λόγο, δεν έχει ακόμα φτιάξει το λόγο: χρειάζεται να διαλέξει, ανάμεσά τους, τα πιο κατάλληλα, και να τα βάλει στη σωστή σειρά. Στη ρητορική θεωρία ‘κρίση’ (iudicium) καλείται ετούτη η διαδικασία επιλογής και διάταξης, που σχηματίζει το έργο – διαδικασία ακόμα πιο σύνθετη από ό,τι φαίνεται εκ πρώτης όψεως: επιλέγω και διατάσσω έχοντας κατά νου τι θα πει ο αντίπαλος (είναι δικανικό το παράδειγμα εδώ) και πως αυτό που θα πω θα το ακούσει ο δικαστής (στα λατινικά: ο κριτής, iudex). Για να μπορέσει ο δικανικός ρήτορας να σχηματίσει το λόγο του, θα πει ο Κικέρωνας στο de Oratore, θα πρέπει να ειναι σε θέση να υποδυθεί τρεις ρόλους: να γίνει ο πελάτης του, να δει δηλαδή τα πράγματα από τη σκοπιά του, κατόπιν να δει τα πράγματα από τη σκοπιά του αντιδίκου, και τέλος, να μπορέσει να σκεφτεί όπως σκέφτεται ο δικαστής. Η κρίση, που εδώ είναι παραγωγός του έργου, δεν νοείται παρά μόνον ως η μη δέσμευση σε μία προοπτική, ή, αντίστροφα, η ελευθερία της κίνησης ανάμεσα στις διαφορετικές αυτές προοπτικές, το να μπορείς να γίνεις άλλος.
Πιστεύω πως αυτή η έννοια κρίσης μας επιτρέπει να δώσουμε λόγο σε ορισμένα από τα πιο ενδιαφέροντα πράγματα που συμβαίνουν στη μαθητεία. Μπορούμε να δούμε τη μαθητεία, πέρα από το, δικαιολογημένο ή μη, φόβο (ή τη φοβία) της ετερονομίας, ως άσκηση στην ετερότητα. Εδώ ο δάσκαλος είναι αυτός που παριστάνει για το μαθητή τον άλλο -ή που του παρίσταται ως άλλος-, προκειμένου η διδασκαλία να εξελιχθεί σε κατάδειξη του τρόπου με τον οποίο ένα έργο φτιάχνεται από το πώς ακούγεται, από το πώς διαβάζεται ή από το πώς βλέπεται.
[Π. Μπασάκος]
Το πρόγραμμα:
τοπικά ιδ΄
Eργαστήριο Ζακύνθου
23-26 Iουνίου 2011
Τετάρτη 22.6.11
19:00
[Έναρξη εργαστηρίου] Στάθης Τσόλης, Στάδια κατασκευής μιας κιθάρας ― 1ο στάδιο.
Πέμπτη 23.6.11
Πρωί, 10:00 - 13:30
Κουζέλης Γ., Τσαφταριδης Ν., Περί τοπικών (ιδ).
Μαθητείες στην τέχνη
Δήμα Λίνα, Τέχνη και τεχνική, διδασκαλία και μαθητεία στη σχολή Bauhaus.
Κρητικού Έμιλυ, Η συνάντηση δασκάλου-μαθητή μέσα από τον αυτοσχεδιασμό στη jazz.
Λυκοyρέσης Τόνης, Τέχνη, γνώση, μαθητεία.
Απόγευμα, 17:30 - 20:30
Εμπειρίες μάθησης
Κονιτόπουλος Ιάκωβος, Η μαθητεία στη Φιλαρμονική Ζακύνθου την περίοδο 1960-1983: μια βιωματική
προσέγγιση.
Λάζου Έφη, Η συμβολή της δραματικής τέχνης στη βαθύτερη γνώση του εαυτού και του κόσμου και η
μαθητεία- μέσω αυτής – στην τέχνη του διαλόγου και σεμια ενεργητικήστάσηζωής
Νακου Χριστινα, Ιστορία της τέχνης και εντοπισμένη μάθηση μέσω της εικαστικής δημιουργίας παιδιών
του δημοτικού σχολείου.
20:00
[Συνέχεια εργαστηρίου] Στάθης Τσόλης, Στάδια κατασκευής μιας κιθάρας ― 2ο στάδιο.
Παρασκευή 24.6.11
Πρωί, 10:00 - 13:30
Αξιώσεις της τέχνης ― Εξεικονίσεις της γνώσης
Γκουντόyνα Σωζήτα, Μοναχικός Τόπος: H τέχνη ως επιστημονική έρευνα.
Πiσσης Γιάννης, Η τέχνη ως όργανο γνώσης του απολύτου: Σέλλινγκ.
Γρηγορίου Χρήστος, Η απεικόνιση της προβληματικής του υψηλού στους πίνακες του Caspar David.
Σκορδοyλης Κώστας, Τεχνίτες και διανοούμενοι στο έργο του Edgar Zilsel.
Απόγευμα, 17:30 - 20:30
Τέχνη της μαθητείας
Βάρσος Γιώργος, Η τέχνη του λόγου και ο λόγος της άγνοιας.
Κουζέλης Γεράσιμος, Η επίγνωση της άγνοιας – προϋποθέσεις της μαθητείας.
Μπασάκος Παντελής, Η μέθοδος άνευ διδασκάλου και η κρίση της μαθητείας.
20:00
[Συνέχεια εργαστηρίου] Στάθης Τσόλης, Στάδια κατασκευής μιας κιθάρας ― 3ο στάδιο.
Σάββατο 25.6.11
Πρωί, 10:00 - 13:30
Πειθαρχίες της γνώσης / Πειθαρχίες της τέχνης
Φιλανδρος Ιωαννης Κ., Το τηλεοπτικό «1821»: Ιστορία, γνώση και μαθητεία.
Στανγκανέλλης Πέτρος - Ιωσήφ. Η ανάγνωση (και η γραφή) ως μαθητεία στην ιστορία.
Ρίκου Ελπίδα, Μαθαίνοντας ανθρωπολογία μέσω τέχνης και αντίστροφα...
Χουλιάρα Ξανθή, Αφηρημένη τέχνη και μαθητεία: Μελέτη περίπτωσης μέσα από την «επαφή» των μαθητών
του πειραματικού ολοήμερου δημοτικού σχολείου Κάμπου Ζακύνθου με την ζωή και το έργο του Καντίνσκι
Απόγευμα, 17:30 - 20:30
Πρακτικές της τέχνης – Πρακτικές της μαθητείας
Τσαφταρίδης Νικόλας, Μαθητεία και κοινότητες πρακτικής στους σύγχρονους Έλληνες οργανοποιούς.
Τσελφές Βασίλης, Παρούση Αντιγόνη, Ο επιστήμονας, ο καλλιτέχνης κι ο δάσκαλος: μάθηση και μαθητεία
στο χώρο της εκπαίδευσης.
Χρηστίδη Αλίκη, Η επιστημολογική διάκριση προτασιακής γνώσης και πρακτικής δεξιότητας.
20:30
[Ολοκλήρωση εργαστηρίου] Στάθης Τσόλης, Στάδια κατασκευής μιας κιθάρας ― «αρμάτωμα».
Κυριακή 26.6.11
Εκδρομή
Το εργαστήριο υλοποιήθηκε
υπό την αιγίδα του Δήμου Ζακυνθίων.